第184期(105年11月)│行政院人事行政總處公務人力發展中心發行
│發行人:城忠志

各期電子報    訂閱/取消電子報

淺談公部門個案教學理想言談情境之實踐....陳俊廷

一、前言
 
   個案教學法(case method)是美國哈佛大學行之有年且成效卓越的教學方法之一,其提供一種讓學習者真實地處理一般管理者在每天可能會面對的各種抉擇與兩難情境,它是一種顛覆傳統單向式的教學講授及學習者被動的接收的教學模式(林欣慧,2007)。其有別於傳統教學法在學習前及過程中單向式地提供、灌輸學習者大量的理論性知識,而是藉由探究個案的活動中,提供相關的資訊以協助學習者在探索個案中產生認知衝突,以達到學習的目的。在個案教學法中,學習是一趟非線性的知性之旅,學習路徑是一系列的相關經驗,容許學習者重組個人的學習經驗,重新賦予知識新的意義,並且不斷地挑戰學習者既有的認知模式與知識(王千倖,1999)。因此,近年來公部門導入中高階公務人員教育訓練,以提升其領導管理之核心能力。

  而有效的個案教學互動情境,教學過程具有參與、思考、動態、討論、自由等特質;互動的方式是相互依賴、彼此分享控制權;學習溝通的責任是由教學與學習者共同分擔,甚至是更強調學習者自主與負責的態度。而這與法蘭克福學派(The Frankfurt School) 第二代健將哈伯瑪斯(Jurgen Habermas, 1929—)所提未被破壞扭曲「理想言談情境」(ideal speech situation)中,人們進入一種理性討論、建立合理共識的理想生活形式的判準與假定,有著類似之處。

  本文嘗試探討個案教學的溝通互動情境與Habermas「理想言談情境」假定之間的關連性,分析「理想言談情境」是否在個案教學的溝通互動情境中被建構。為達上述目的,本文首先針對個案教學的意義及教學情境加以說明;接著,介紹Habermas的溝通行動理論中的「理想言談情境」相關概念;最後,分析「理想言談情境」是否在個案教學的溝通互動情境中被實踐及建構,並進一步提出公務門實施個案教學時應注意之處。

二、個案教學

  本章目的在探討個案教學法的意涵、實施的步驟及成功實施個案教學的要素。

(一)個案教學的意涵
  個案教學法是哈佛大學商學院發展出的教學方法,其於1920年成立個案發展中心,1921年出版第一本個案集,展開了管理個案教育正式的一頁。1946年哈佛大學開始將個案教學方法對外推廣,1954年出版「個案教學法」一書,並建立校際個案教學中心,在美國各大學管理教育中,對於個案教學法已逐漸普及並建立共識,1968年起哈佛大學開始每年舉辦教學者個案教學研習活動,使得個案教學的學習成效得以進一步的提昇(劉常勇,2005)。

  而個案教學可做以下的定義:「以個案作為互動討論核心的教學方法,它是以生動描述組織經營或政策執行的事件情境與過程的個案為媒材,引導學習者主動發覺其中潛藏的問題,分析討論問題解決的可能方案,並經由課程中互動討論的方式,來達成既定的教學目的。」(劉常勇,2005;游玉梅,2007)。其中「個案」是指,以故事描述(narrative)的手法,刻畫真實人物在複雜的真實情境中,所面臨的困境及必須採取的行動或決定,個案的內容源自於真實世界中人們所遭遇到問題,或是需要深入探究的重要議題,在本質上是跨領域的(interdisciplinary)。所以,個案的基本要素包括:豐富的情境描述、反映真實事件的故事情節(包含兩難的情境、待解決的問題、危機的處理),以及足夠的相關資訊以供學習者思考及討論(王千倖,1999)。

  個案教學的特色在於有具體、生動、與實際的教材,以學習者主動投入研究分析、參與討論的方式,注重理論與實務的結合,強調合作施教者與學習者及學習者彼此間成為協力合作的伙伴關係,以培養學習者問題分析與解決等高層次的能力(守寍寍,2005)。

  因此個案教學的目的,並不在於陳述真知灼見,也不是提供唯一的真理,而是要學習者經由自我學習、群體學習、再加上一點教學者的引導,而逐漸培養學習者對於組織經營或政策制訂實務問題分析與執行的能力。所以在個案教學的情境中,教學者與學習者是共處於一個平等的地位,學習者是經由參與課堂討論,而獲得學習成長,因此是一種團體學習的過程,而由於教學者在個案教學中並未提供許多智慧與知識的結晶,因此學習成果較多的來自於學習者的參與以及相互學習。

(二)個案教學的規劃與步驟
  雖然個案教學是一種由學習者主導參與的討論式教學的自我導向學習的方式,但為有效率的達成學習效果,個案教學的實施仍有所謂的基本進行程序可以依循。個案教學的推動必須是有計劃與有系統的,是長期與持續的,無論在課程設計、學習目標、教學方式、個案教材發展等,都有全盤的實施計劃,如此才能有效達成預期的學習成效。以下將一般認知的進行過程歸納為五項進行步驟(劉常勇,2005;張民杰,2001):

1. 個案教學的課前說明:
目的是希望學習者瞭解個案教學進行的方式,學習者在個案教學中應扮演的角色,以及有關的課程規定與成績計算方式。對於尚不熟悉個案教學方式學習者可能需要進行討論式學習方式的練習。例如傳授一些參與討論的技巧、鼓勵同學能主動的發言、能挑戰別人的觀點、也能勇於捍衛自己的主張。
2. 個案教材閱讀與作業指派:
通常在課程進行前數週即將個案教材發給同學,並要求課前閱讀與準備個案分析討論。一般認為,學習者在課前對於個案做越充分的準備,在課程中越能主動參與討論,並積極捍衛自己觀點的動機越強,因此課程討論的效果也越好。所以教學者必須有方法,確定學習者在課前已對於個案分析討論做出了充分的準備。
3. 課前小組個案研究與討論:
實施課前小組討論有雙重目的,一是課前準備的一部份,可以經由集體意見的交流,以及分工收集資料,使同學對於個案內容有更深入的瞭解;二是課堂討論的一種練習,一般課前小組的人數較少,同學有較多的發言機會,而且非正式的討論形式,擔心發言失誤的顧忌也較少,同時也有助於人際關係的培養。
4. 課堂集體個案討論:
課堂集體討論是整個個案教學活動的重點,個案討論雖然是師生的集體傑作,但教學者在課堂中所扮演的角色與職責十分重要,他既不能主導討論的進行,又需要促使每一位同學均能有所表現,同時也要使討論的議題與內容不至於失控,因此教學者對於討論式個案教學方法的掌握與經驗的培養就顯得特別重要。
5. 課後心得總結報告:
個案討論的目的病不是為尋求正確的答案,如何發展自己認為最適合的問題解決方案,才是個案分析與討論主要用意。因此教學者可以要求同學在課堂討論結束後,提出一份自己對於這項個案的綜合心得報告,也做為學習者總結這次個案討論過程的學習成果。

(三)個案教學法的成功因素
  影響案例教學法成敗的關鍵是帶領者、學習者和個案(王千倖,1999),以下就針對這3個部分加以論述:

1. 成功的帶領者:
在教學活動中,教學者是引導者、協助者,應賦予學習者思考及行動的權力,發展個人的決策能力及信心,幫助學習者成為更好的實踐者,因此帶領者需具備熟悉教材內容、引導探究(debriefing a case)能力 、教室管理能力 、接納學習者的負面反應 、輔導學習者了解案例教學法的過程 、鼓勵有效的小組學習活動等。
2. 主動投入的參與者:
在個案教學中,學習者是學習的主導者,因此不論從課前的準備及課堂的參與都應符合下列的條件,包括:主動學習態度與自我調整(self-regulation)的能力、學習者的課前準備、學習者課堂的積極參與 、良好的溝通技巧 等。
3. 具備良好的個案:
個案是學習者參與學習的重要工具之一,缺乏良好的個案,再良好的帶領者,也可能事倍功半,讓個案教學無法發揮「以學習者為中心」的學習效果。一般而言,一個好的個案必須具備5個特徵(Wassermann,1994;張民杰,2001;劉常勇,2005):個案要貼切課程與教學需求、個案論述品質佳且架構要明確、可讀性要高且符合學習者需求 、能刺激學習興趣、要能製造困境 等。

 

 

(作者為本中心輔導組輔導員)  

 

 

 

 

 

 

 
民國86年1月創刊,95年2月改版為電子版  
10660臺北市大安區新生南路3段30號 電話:(02) 8369-1399 轉 8308 研究組