第184期(105年12月)│行政院人事行政總處公務人力發展中心發行
│發行人:城忠志

各期電子報    訂閱/取消電子報

淺談公部門個案教學理想言談情境之實踐(下)....陳俊廷

三、Habermas的「理想言談情境」觀點
 
   Habermas的「理想言談情境」觀點是在其溝通行動理論(Theory of Communicative Action)所提到的,此一理想言談情境即是一個未被破壞扭曲的溝通,亦也被他用來當做批判的標準,並藉此來破除阻礙溝通的障礙物(Kearney,1986)。因此在理解「理想言談情境」前,有必要瞭解其溝通行動理論的內涵,再進一步探討「理想言談情境」的內涵。

(一)Habermas的溝通行動理論
  Habermas可說是率先嘗試使用理性的方式去解決現代社會問題困境與理性弔詭之間爭議的社會學者。「現代」社會病徵的起因,完全在於過度迷信「目地理性」,其結果必定造成社會個人及各階層之間由於「利害的衝突」、「資訊的壟斷」,其間必充斥著扭曲的溝通(顧忠華,1992),而溝通行動理論的提出,正可以防止「工具理性」的過度膨脹及達到以建立「理行共識」的方式解決社會和政治上的衝突。

  Habermas從人類說話的行為中推衍出解放的興趣和願望,並證明解放的興趣係根植於人類溝通行動之中,因為人類具有運用「語言」規則的能力,所以這個世界是語言的世界,也是充滿著解釋與被解釋的意義世界。而溝通行動理論乃是以溝通理性(rationality)為發展的基礎,以重建人類的溝通能力為根本準則,透過啟蒙、反省、批判的方法,來達到成熟、自主、解放的溝通目的,從而達成「理性的社會」的最終理想。而溝通行動理論的基本內涵大致如下(廖春文,1991):

1. 溝通能力與溝通的言談行動:
「溝通能力」(communicative competence)是Habermas的溝通行動理論根本基礎與目標。在人類語言使用的過程中,除了決定語句結構與詞句位置的「文法規則」之外,還有在不同情境所採取不同語句表達的「語用規則」(Habermas,1984)。此涉及說話者個人內在的主體世界、自然界與社會界間情境的把握,如能將這些適切地關聯,才能成功地溝通。Habermas對溝通者這種能力稱之為溝通能力,所以他的溝通理論其實就是要建立這一套涉及語句使用的預設和規則(黃瑞祺,1986)。
2. 言談行動的命題內容要素和意思要素:
Habermas指出言談行動包涵著有命題要素(propositional component)和意思要素(illocutionary component),前者是指說話者要傳達的內容,而後者則是隱含在說話者的語調、表情或姿勢中,如果聽者不能了解說話者的命題及意思要素,則無法作恰當的反應,因此言談行動有這種雙重要素的考量(黃瑞祺,1986)。
3. 溝通的互為主體性及命題內容層次:
溝通必須同時在互為主體性(intersubjective)及命題內容(propositional content)的層次上獲得了解與同意,如此才有成功的言談行動。互為主體性層次是要透過意思要素來建立相互了解的人際關係,亦即雙方視對方為一主體,而非單純的訊息接收者,即對話的雙方都必須承認並尊重;命題內容的層次是基於前一關係下來傳達某些訊息內容。簡言之,溝通者必須從訊息之間獲得邏輯性或概念性的推演或同意(Habermas,1979)。

(二)言談行動的有效性聲稱與理想的溝通言談情境

1. 言談行動的有效性聲稱:
Habermas認為語言是一種彼此相互瞭解(understanding)的溝通,所以必須瞭解對方並且調整他們的行動,其重視人的社會存在性,一個成功的言談行動,不只是說出合乎文法的句子,更重的是當事者雙方都能進入彼此認同的人際關係中(江志正,1998),故要達到所謂「理解」,重要的是要建立在雙方當事人彼此間認同的關係之上。Habermas(1979)認為溝通行動中達到同意的情形分以下幾個層次,並可轉為幾種有效性聲稱(validity claim):
(1) 適切性聲稱(rightness claim):也就是說發言者的內容合乎共同的規範,可以建立一個互為主體性的相互關係。
(2) 真理聲稱(truth claim):也就是發言命題內容所指涉的對象確實存在,或陳述狀態為真,使聽話者能接受或共同分享說話者的知識。
(3) 真誠聲稱(truthfulness claim):也就是說話者真誠地表現取得聽者信任的意向,並且用這種態度、意圖、感覺和期望等的表達,來獲得聽者的信任。
(4) 可理解聲稱(comprehensibility claim):也就是說話者所說的句子是合乎文法規則的,可以讓聽者理解。

  這4項有效聲稱成為每一個溝通行動的「背景共識」(background consensus),在日常生活中,這些「有效聲稱」的提出與承認,是被溝通者預設為已經滿足而未明白說出的。這種預設是一種「社會期望」的形式來運作,說話者和聽者都預期對方已滿足這些條件。因此Habermas認為溝通能力不僅是普遍,同時也是經驗的概念,因為它在社會中實際有效的運作者。

  假若溝通之參與者對於某一項言辭行動的有效性聲稱有所懷疑時,即不再視之為理所當然,則有效聲稱在此時就成為溝通之參與者注意的焦點,溝通必須暫時停止,重新建立有效聲稱,否則溝通將會完全失敗。

2. 理想言談情境:
Habermas「理想言談情境」蘊含著一種理想的生活形式,理想的生活形式是使「自主」與「負責」能夠充分體現的生活形式,這是人類解放興趣所企求的一種生活形式。Habermas認為只有在所有的參與者都能夠有相等的機會來選擇及應用言談行動,有相等的機會來擔任對話的角色,才能夠排除溝通結構內外的限制。「理想言談情境」是人們進入理性討論之際所不可或缺的一個假定,也是合理之共識或真正共識的判準,包括4種內涵(黃瑞琪,1986):
(1) 在理性的論辯過程中,所有參與者都能夠有相等的機會來進行溝通的言談行動。
(2) 理性討論的參與者都必須具有相等的機會使用陳述性的言談行動(constative speech acts),以便進行解釋、說明、質疑、反駁及辯解。換句話說,每個已討論過的概念與問題都必須經過不斷的檢驗與批判。
(3) 理性討論的參與者都必須有相等的機會,使用表意性的言談行動(expressive speech acts),自由表達自己的態度、意向及情緒,讓參與者之間能夠相互了解。
(4) 理性討論的參與者都必須要有相等的機會,使用規約性的言談行動(regulative speech acts),如提議、否定、同意、禁止等,以去除只有單方面的約束力與權力。

 
  對Habermas而言,理想的言談情境並不是烏托邦(Utopia),其希望透過理性的社會批判和實踐來逐漸體現它,乃因其奠基於人類理性反省能力之上。最值得注意的是,因為理想的言談情境概念強調的是讓人們能夠自主、負責而且理性的進行思想行為以及溝通行動,它本身是人們理性的溝通能力的直接體現。

  所以「理想言談情境」目的在保證一個自由和自主的理性討論,「參與者」在言談辯論中都能無一例外地獲得「機會均等」的權利,且保證排除各種內外不當的壓力或遭到忽略、犧牲,讓與會者能暢所欲言,並保證辯證的結果能符合「合理」、「公正」、「正確」的目標(周裕欽,1998);如此,在個人理性獲得完全的發揮,參與者具有「成長」的共識,在彼此尊重的良性互動下,祥和的社會進步動力就在其中發軔滋長。

  然而在現實生活中,理想的言談情境只是一個內在根植於人類溝通行動中的預設,它潛在存於每個人的溝通能力中,所以Habermas強調理想言談情境的實現與否,是經驗上可能的問題,其同時也是一批判的判準,使得每個實際上已達成的共識,能被質疑和檢視(曾慶豹,1998)。

四、個案教學情境實踐理想言談情境之可行性與努力方向

  由上所述,在現實生活中,理想的言談情境是一個內在根植於人類溝通行動中的預設,它潛在存於每個人的溝通能力中,所以Habermas強調理想言談情境的實現與否,是經驗上可能的問題,但這樣的可能是否在個案教學情境中被實踐及建構?答案是肯定的,惟為實踐理想的言談情境,在個案教學實施過程需以人為的方式建構適宜的情境,以下就針對可行性及需努力的方向,分述如下:

(一)理想言談情境於個案教學情境實踐之可行性

  主要可從個案教學的教學目的、教學者與學習者關係及教學模式等面向來探討理想言談情境於個案教學情境實踐之可行性。

1. 教學目的:
如上所示,個案教學的目的,並不在於提供唯一的真理,而是要培養學習者獨立思考、分析、溝通、決策的能力,增進學習者對於組織經營或政策制訂實務問題分析與執行的能力。為達成此教學目的,課堂絕非教學者單方面講授及灌輸、填鴨的一言堂,而是能讓學習者發表多元言論的場域。

  所以在個案教學的目的如同Habermas「理想言談情境」一樣,都是保證參與者的在言談辯論都能在其中無一例外地獲得「機會均等」的權利,且能排除各種內外不當的壓力或遭到忽略、犧牲,讓參與者能暢所欲言,並保證辯證的結果能符合「合理」、「公正」、「正確」的目標,不再受到外在權力控制而不自知。
2. 教學者與學習者關係的平等:
一般傳統講授教學的教學者角色是將重要的知識傳授學習者,檢查學習者學習的效果,指出學習者的錯誤,並督導其改進。對於學習上的問題,教學者以權威者的角色來承擔解決,以前輩的心態,指引學習者學習其所認知的重要價值。這種角色定位,很明確的教學者即指導者,學習者即被指導者,教學者是課堂的主角,學習者是課堂的配角,教學者是知識價值的決定者與傳授者,學習者則是被動的接收者與聽講者,所以教學者與學習者的關係是上對下、權威式的。

  然而,在個案教學中,師生角色卻有很大的變化,學習者將以主導個案討論的學習方式成為課堂的主角,教學者反而扮演裁判、教練、與啦啦隊的配合角色。基本上,個案教學法完全消除對於教學者課堂講授的需求,並將教學者任務轉變為策畫個案課程、鼓舞學習者參與、引導個案討論、與歸納學習者意見的角色(劉常勇,2006a),亦即教學者與學習者間進行著一種「無宰制的溝通」,教學者與學習者的關係屬是平等的。

  此種強調教學者與學習者關係的平等,及學習者「自主」與「負責」的學習態度,使得所有的參與者都能夠有相等的機會來選擇及應用言談行動,有相等的機會來擔任對話的角色,排除溝通結構內外的限制,符合Habermas「理想言談情境」的4個判準。
3. 個案教學模式:
如上所示,理想的言談情境概念強調的是讓人們能夠自主、負責而且理性的進行思想行為以及溝通行動,它本身是人們理性的溝通能力的直接體現,而個案教學的教學模式,亦是如此。

  個案教學法中教學者的角色與功能乃增強學習者思考及行動的賦能(empower),即透過深度的討論活動及涉入(engagement)個案,引導出學習者既有的經驗,並激發每一位學習者參與討論與辯證的興趣與動機,以培養學習者理性的的思考、問題解決的能力。

(二)個案教學實踐理想言談情境於之努力方向

  在經驗層次上,雖然Habermas理想言談情境在個案教學實際情境中是能被實踐及建構的,但為達理想的言談情境,實施過程需以不斷以人為設計的方式來維繫及建構適宜的情境,以下就針對公部門在實施個案教學時,教學者及學習者應努力方向加以說明:

1. 成功的教學者:
為使個案教學互動能達致Habermas所言之理想言談情境,教學者的角色與方法必須異於傳統式教學。表面上看來,教學者在個案教學課堂的直接投入似乎減少,但對於承擔課程成敗的責任卻反而增加。因為在個案討論的課程中,除非學習者感覺到有收穫,並且明確獲得知識上的增長,否則參與討論的興致與積極性都將大幅打折,個案教學必將一事無成。因此如何促使學習者積極參與討論,並產生學習上的效果,則是教學者在個案教學中的一大責任(張民杰,2001)。

  對於個案教學的教學者而言,明確教學者角色定位將遠甚於在高深學識上的要求。一般而言,「引導而不控制 ,參與而不干預 ,整理而不修正 ,鼓勵而不強迫 」,是教學者在個案教學課程中所扮演的角色(劉常勇,2006a)。

  事實上,個案教學沒有一定的運行模式,所以教學者可以考量課程性質、個案內容、學習目的、學習者程度等,而彈性發展適用的個案教學方式。但無論採取何種形式,教學者的熱忱規畫、學習者的積極投入、維持良好的師生關係、以及形成課堂上積極的討論氣氛,產生互助學習的效果,幫助學習者成為更好的實踐者,將是個案教學所不可或缺的條件。
2. 主動的學習者:
在東方文化下,學習者習慣抱持保守觀望的態度,寧願多聽取他人觀點,而不願主動表達自己的觀點;學習者由於習慣於正規的教學程序,經常關切教學者的想法與迎合其企求,因此不太敢主動表達自己興趣的問題或主張。尤其擔心因發言而顯露無知,造成不良印象的後果。

  所以初期,教學者的引導與制訂學習規範,就顯得重要。首先,教師要與學生溝通,使其充分瞭解有關課堂討論進行的程序以及成績評分的標準,尤其要建立自由發言的課堂文化。其次,在課堂進行時,每位同學都有參與討論的心理準備,並為發言的角色預先定位,以及時掌握發言機會。最重要的還是要養成積極參與 ,主動表現的態度,在不妨礙課堂討論秩序的原則下,爭取每一次的發言機會。

  而學習者在個案教學課程中所應承擔的角色任務包括:針對個案進行全文閱讀,判定個案討論的重點議題為何;接著針對個案內容進行分析,產生強而有力的分析成果,並與同學進行小組討論;最後再決定,課堂陳述的方式與技巧(劉常勇,2006b)。

五、結語

  Habermas溝通行動理論的「理想言談情境」觀點雖在個案教學實際情境中是能被實踐及建構的,但為達致理想的言談情境,在實施過程需以不斷以人為努力的方式來維繫及建構適宜的情境;而另一方面,「理想言談情境」4個有效性聲稱的基礎下,也能引導個案教學引導者在進行教學時,透過理性對談的教育情境,培養學習者成為自主且具反思能力的行動主體,並且隨時批判與檢視系統扭曲或宰制的溝通模式,以回歸身為一個人的尊嚴與價值。

  然而,個案教學還是有其侷限與盲點。因為在整個學習過程重視理性的論辯與溝通,因此受限於學習者的知識水準與經驗,若參與者的知識水準越高、相關專業精業越豐富,則學習效果越大;另外,若參與者素質差異太大的時候,恐怕也會影響到教學的效果,這也是公部門在實施個案教學應注意之處。

  雖然如此,個案教學法仍被認為是一種有效的教學方法,在良好課程設計下,以一個可以引發學習興趣的知識標的物(個案),結合師生雙方的參與,而使學習者獲得最大程度的學習效果。這樣的方法解決了以往教學的迷思:「現代的老師,用以往的經驗,教現在的學生,要解決未來的問題」,也為未來公部門訓練開啟了另外一扇窗。

參考書目
中文部分

王千倖(1999),〈個案教學法〉,發表於國立高雄師範大學主辦:「新世紀中小學課程改革與創新」學術研討會,頁325-333。

守寍寍(2005),〈台灣EMBA的哈佛時代來臨〉,《商業周刊》,第936期。

江志正(1998),〈哈伯瑪斯溝通行動理論及其在學校教育上的啟思〉,台中師院學報,第12期,頁103-125。

周裕欽(1998),〈哈伯瑪斯的批判對學校行政人員的啟示〉,網址:http://www.nmh.gov.tw/edu/basis3/22/Ik9.htm.

林欣慧(2007),〈公務人力發展中心導入個案教學法之現況〉,《人事月刊》,第258期。

黃瑞琪(1986),《批判理論與現代社會學》,台北:巨流。

莊明貞、潘志煌(2004),〈批判理論及其在課程研究應用之評析〉,《教育研究月刊》,第121期。

曾慶豹(1998),哈伯瑪斯,台北:生智文化。

游玉梅(2007),〈提升公部門訓練機構教學績效的有效策略—以學習者為中心的個案教學法運用〉,《人事月刊》,第258期。

張民杰(2001),《個案教學法—理論與實踐》,台北:五南出版社。

楊迺仁(2005),〈個案教學法能培養未來領導人〉,《哈佛商業評論中文版》:第50期。

劉常勇(2005),〈管理教育中的個案教學〉,《教育研究資訊》,第50期,101-114。

劉常勇(2006a),〈個案教學法教學者角色的探討〉,參見劉常勇管理學習知識庫,網址:http://cm.nsysu.edu.tw/~cyliu/。

劉常勇(2006b),〈學生應如何準備個案討論〉,參見劉常勇管理學習知識庫,網址:http://cm.nsysu.edu.tw/~cyliu/。

廖春文(1991),《哈伯瑪斯的溝通行動理論及其在教育行政上的適用性》,台灣師大教育研究所博士論文。

廖仁義譯(1993),《法蘭克福學派》,台北:桂冠。

顧忠華(1992),〈「現代性」的社會分析—從韋伯到哈伯瑪斯〉,《韋伯學說新探》,台北:唐山出版社。

英文部分

Habermas, J.(1979). Communication and the Evolution of Society. Boston: Beacon Press.

Habermas, J.(1984). The Theory of Communicative Action(T. McCarthy, Trans.). Boston: Beacon Press. (Original work published 1981)

Kearney, R.(1987). Modern Movement in European Philosophy. Taipei, Taiwan: Simda Book Company.

Wassermann, S. (1994) Introduction to case method teaching : A guide to the galaxy. New York : Teachers College, Columbia University.

 

 

(作者為本中心輔導組輔導員)  

 

 

 

 

 

 

 
民國86年1月創刊,95年2月改版為電子版  
10660臺北市大安區新生南路3段30號 電話:(02) 8369-1399 轉 8308 研究組